Ideologi og forskning i skolen

Det finnes en Power Point-presentasjon om «Kvalitet i skolen» som har gått land og strand rundt i mange år. Den vises ofte for kommunestyrer som planlegger sparetiltak i skolen. Da framføres den med humor og overbevisning av Thomas Nordahl, professor ved Høgskolen i Hedmark. Den inneholder noen kulepunkter om klassestørrelse og John Hatties forskning, og tillegger blant annet Hattie den påstanden at klassestørrelse ikke har noen innvirkning på læringsutbyttet. Dette sitatet er ikke korrekt, for Hattie uttrykker seg mye mer nyansert, men disse kulepunktene har fått Høyre til å vedta at «lærertetthet kommer langt ned på listen over tiltak som gir bedre læring». («Aftenposten», 15. april.) I mange kommuner som sliter med budsjettet er dette en ytterst kjærkommen konklusjon. Den blir ikke riktigere for det.

Når en påberoper seg en forskningsrapport, er det en fordel at en har lest rapporten. Et så komplekst tema som læring krever dessuten at en leser med en viss kritisk distanse. Og så må en skjønne det en leser. Hos Høyre svikter det på minst ett av disse punktene.

Hatties «rapport» står i hans bok «Visible learning», først utgitt i 2009.¹ Den bygger på 15 års gjennomgåelse av et enormt antall forskningsrapporter om skolen. Hattie trekker ut tall og konklusjoner fra disse rapportene, behandler dem statistisk og setter opp tabeller over hva som virker og hva som ikke virker. Men rapportene han bygger på er av svært variabel kvalitet med hensyn til metode og gjennomføring. De tar for seg helt forskjellige problemstillinger, omfanget av hver rapport varierer fra en enkelt klasse til elevmengder på flere hundre tusen, og de strekker seg fra femåringer til elever i videregående skole. Hattie understreker flere ganger at boka hans først og fremst er en litteraturgjennomgåelse, og at resultatene bare er så gode som datagrunnlaget.

I spørsmålet om klassestørrelse bygger Hattie på undersøkelser fra mange land og fra mange årstrinn. Kildene hans omfatter fra 3700 til 520.000 elever. Hvis en ser nærmere på noen av dem, ser en at metodikken er av svært variabel kvalitet. Det gjelder særlig hvor godt forskerne har klart å isolere klassestørrelse fra andre faktorer: Elevenes sosiale bakgrunn, undervisningsmetode, lærerkompetanse osv. Ofte viser det seg at de undersøkelsene som har brukt de beste statistiske metodene gir tydeligst sammenheng mellom klassestørrelse og læring. Den mest omfattende metastudien som Hattie har brukt, Glass & Smith² fra 1979, fastslår: «The predicted outcome difference can be described in grade-equivalent units over one school year: 1.00 years of growth for class size 40, 1.15 years for size 20, 1.24 years for size 15, 1.45 years for size 10, and 1.72 for size five. These data show an impressively large advantage for smaller classes.» Men så står det også: «The overall difference in results between the well-controlled and poorly controlled studies was dramatic. The curve for the poorly designed studies was almost flat, indicating, at best, a very small advantage to smaller classes. ... Little wonder class size research has been so inconclusive.» Altså: Jo bedre studien klarer å isolere klassestørrelse fra andre faktorer, jo tydeligere blir sammenhengen mellom klassestørrelse og læring. Og omvendt: Jo dårligere studien er gjennomført, jo mindre effekt finner den av klassestørrelse. Ifølge denne studien baserer Høyre seg på den dårligste forskningen når de hevder at klassestørrelsen har liten betydning.

Men når Hattie regner ut et «gjennomsnitt», deler han ganske enkelt summen av resultater på antall undersøkelser: Ingen vekting basert på kvalitet; ingen vekting basert på antall elever! Hver elev i én undersøkelse teller dermed 140 ganger så mye som hver elev i en annen undersøkelse. Og en dårlig gjennomført studie teller akkurat like mye som en godt gjennomført studie.

Hattie måler sammenheng mellom klassestørrelse og læringsutbytte i antall standardavvik for læringsutbyttet i den enkelte undersøkelsen. Men måten han bruker for å komme fra standardavvik i den enkelte undersøkelsen til standardavvik i hele tallmaterialet står ikke i læreboka. Det gjør heller ikke måten han opererer med begrepet «sannsynlighet» på, for i tabellene hans finner vi flere tilfeller av at «sannsynligheten» er større enn 1 eller mindre enn 0. Han har i det hele tatt et anstrengt forhold til statistikk og sannsynlighetsregning. Det styrker ikke tilliten til resultatene hans.

Men til gjengjeld er han svært forsiktig med å trekke bastante konklusjoner av beregningene sine – i sterk kontrast til mange som påberoper seg Hattie som sannhetsvitne. Det er riktig at han finner svakere virkning av redusert klassestørrelse enn han åpenbart hadde ventet. Derfor drøfter han ganske lenge hva det kan komme av. Og så konkluderer han: «...this lack of outcome differance is most likely because teachers do not change their current teaching strategies. The message could be that if teachers were retrained to work with smaller class sizes then indeed many of these optimal strategies could take effect...» Med andre ord; hvis læreren fortsetter å undervise på akkurat samme måte enten han har 30 elever eller 15 elever i klassen, så får klassestørrelsen liten betydning. Men hvis læreren tilpasser undervisningsmåten til klassestørrelsen, kan resultatet bli et helt annet. Helt til slutt skriver Hattie at redusert klassestørrelse ikke har hatt noen stor virkning i mange av de undersøkelsene han har sett på. Likevel: «The positive sign of the average effect size suggests that increasing class size is poor policy».

Dette er noe helt annet enn det Høyre hevder at «forskningen», det vil si Hattie, har funnet ut.

Til historien hører det at Hatties utvalg av undersøkelser er ganske skeivt. Det omfatter ikke flere store undersøkelser som er gjennomført under kontrollerte forhold for å finne effekten av klassestørrelse, der forskerne gjorde store anstrengelser for å isolere denne ene faktoren fra alle andre faktorer. Slike undersøkelser omfatter STAR-prosjektet i Tennessee (1985-89)³, SAGE-prosjektet i Wisconsin (1996-2000)⁴ og CSPAR-studien i England (2003)⁵. Alle disse studiene viste at redusert klassestørrelse (fra 20-25 til 15-18) ga økt læringsutbytte. Forbedringen var størst for de yngste elevene, og for elever med svakest sosioøkonomisk bakgrunn: Med andre ord, nettopp de elevene som har størst behov for støtte.

Disse undersøkelsene er seinere bekreftet av en studie som omfatter et helt årskull av svenske elever⁶, og en tilsvarende studie av det første norske kullet som besvarte nasjonale prøver⁷. Det er altså rett og slett feil når talsmenn for Høyre (og nå også en talsmann for Akademikerne) påstår at forskningen er «entydig» og viser at klassestørrelsen har liten betydning. Denne påstanden er ikke «kunnskapsbasert», slik Høyre hevder. Den er basert på selektiv og overflatisk lesning.

Høyre har oppnådd gode resultater i Oslo-skolene. Det har de ikke klart ved å ta lærere ut av klasserommet. De har antakelig klart det ved å ansette gode skoleledere og lærere, og ved hele tida å legge vekt på at skolen skal måles på sine resultater, ikke på sine gode hensikter.

Gode lærere og passe store klasser er ikke motsetninger. Tvert imot; de utfyller hverandre. De beste lærerne klarer å tilpasse undervisningen til klassestørrelsen, slik at de – som Hattie skriver – kan få full effekt av redusert klassestørrelse. I en klasse på 15 seksåringer har den gode læreren en sjanse til å gi hver enkelt elev «tilpasset opplæring», slik loven krever. Den muligheten blir vesentlig mindre når det sitter 25 forskjellige individer i klasserommet. Den økte klassestørrelsen går kanskje ikke særlig ut over velfungerende barn fra møblerte Høyrehjem. De beste studiene viser at taperne er barn med den svakeste sosiale bakgrunnen.

 

1John Hattie: «Visible Learning – A Synthesis of over 800 Meta-Analysises Relating to Achievement», Routledge, 2009

2Glass, G. V. and Smith, M.L.: «Meta-analysis of Research on Class Size and Achievement», Educational Evaluation and Policy Analysis, 1979

3Elizabeth Word et. al.: «The State of Tennessee's Student/Teacher Achievement Ratio Project (STAR)» Final Summary Report, Tennessee State Department of Education, 1990

4Molnar, Smith, Zahorik, Halbach, Ehrle, Hoffman, Cross: «2000-2001 Evaluation Results of the Student Achievement Guarantee in Education (SAGE) Program», Arizona State University 2001

5 Blatchford, P. (2003) «The Class Size Debate: Is Small Better?» Maidenhead: Open University Press 2003

6Fredriksson, Oosterbeck & Öckert: «Långsiktiga effekter av mindre klasser», Institutet för arbetsmarknads- och utbildningspolitisk utvärdering, 2012

7Vaag, Iversen & Bonesrønning: «Disadvantaged Students in the Early Grades: Will Smaller Classes Help Them?», Education Economics Issue 4, 2013